Šola kot prostor političnega boja

 

Z idejami britanskega sociologa, družbenega kritika in nekdanjega političnega aktivista Franka Furedija sem se srečal že pred nekaj leti, ko sem prebiral njegove kolumne in delo Terapevtska kultura. Takrat je ugotavljal, da se v angloameriških družbah dogaja širši kulturni premik, ki razume psihološko terapijo kot nujen, sestavni del posameznikovega življenja. Psihološka motnja postaja tako norma, krepi se zavest o človekovi emocionalni ranljivosti, psihološka odpornost pada, težavni, a povsem normalni življenjski dogodki so dojeti kot travmatične izkušnje, državljani in državljanke pa postajajo odvisni od psihologov in psihiatrov. Skratka, terapija je nova religija, je opij za ljudstvo. In za to so v glavnem krivi terapevti. Nekoliko v stilu teorij zarote je Furedi malodane v celoti zanemaril vsakršno evidenco, rezultate, argumente in poglede kritizirane stroke, kot tudi pozitivne vidike terapije in resnične težave milijonov ljudi, ki sta jim psihološko svetovanje in psihiatrično zdravljenje bistveno pomagali ali jim celo rešili življenje. Njegove tedanje ugotovitve so bile v veliki meri plod njegovega nepoznavanja področja »terapije« in apriorne odklonilnosti. Medtem ko psihoterapija razume sebe kot pomoč pacientom (dobesedno trpečim) pri odpravi njihovega psihičnega trpljenja, pri premagovanju težav, razvijanju dobrih osebnih odnosov in vključitvi v družbo, vidi Furedi v njej nadzorovanje čustev, menedžiranje življenja, gojenje individualizma in erozijo družbene kohezije.

Ko sem izvedel, da je v slovenščini izšlo eno novejših Furedijevih del Zapravljeno: zakaj šola ne izobražuje več, sem se zaradi vsega opisanega zbal, da je svoje problematične ugotovitve razširil na izobraževanje in da smo dobili še eno tistih popularnih »laičnih«, aktivističnih, antipsihiatričnih, antifarmakoloških, proti zdravljenju z medikamenti usmerjenih del, ki še zdaleč ne dosegajo prodornosti Szaszovih notoričnih kritik terapevtske države. Na srečo me je čakalo precej prijetno presenečenje.

 

Kriza šole

Kot že naslov pove, izhaja Furedi iz danes splošno sprejetega prepričanja, da je z izobraževalnim sistemom nekaj zelo narobe. Natančneje, z izobraževalnima sistemoma v Britaniji in Združenih državah Amerike, ki se precej razlikujeta od slovenskega. A kljub temu je splošni sentiment o neučinkovitosti izobraževanja prisoten tudi na naših tleh. Tisti z vpogledom v trenutno stanje izobraževanja bodo najbrž prepoznali negodovanja staršev, da imajo otroci preveč nalog, da je preveč učenja na pamet, da jim to, kar se učijo, ne bo koristilo v življenju, da učitelji/ce nimajo pojma in da ne znajo delati z učenci, da so standardi znanja previsoki, da so zaradi tega otroci pod stresom, da jih šole ne zaščitijo pred medvrstniškim ustrahovanjem itn. Ali pritožbe pedagoške stroke, da so učenci neposlušni, nezainteresirani in nezmožni daljše pozornosti, da jih starši niso vzgojili, da v razredu ni več discipline, da sodobne sankcije ne zaležejo, da, ko pride do nesoglasja, starši hodijo v šole z odvetniki, da so standardi znanja iz leta v leto nižji, nasilja pa vse več ipd.

Staršem, ki želijo, da bi imeli njihovi otroci lepo prihodnost, kar navadno pomeni zaposlitev, pritrjujejo politika in gospodarstveniki, ko uvajajo v šole programe učenja podjetništva, praktičnega znanja, kompetentnosti in potrebnih osebnostnih, psiholoških lastnosti ter delovnih navad, ki bodo otroke spremenili v fleksibilno in hitro zaposljivo – ter še hitreje odpustljivo – delovno silo. Strokovnjaki za pedagogiko, učitelji in šolski reformatorji, ki v manjših skupinah občasno nasprotujejo takšnim pogledom, ki vzgojo in izobraževanje reducirajo na »ekonomsko sredstvo, ki ga je treba uporabiti kot odziv na spremenljive tržne pogoje«, pa pogosto vseeno zapadajo pod vpliv paradoksalne mantre družbe 21. stoletja: »živimo v spremenljivem svetu«. V heraklitovski postmodernosti, kjer ni ničesar stalnega razen spremembe, postajajo »vzgojno-izobraževalne politike upravičene le, če so sposobne dohajati spremembo ali se ji prilagajati.« Zato so v Britaniji v zadnjih desetletjih uvajali pristope in metode vseživljenjskega učenja, personalizirane vzgoje in izobraževanja, samostojnega vodenega učenja, učenja učenja, tehnološkega učenja, menedžmenta, motivacijskih programov itn.

A Furedi opozarja, da gre za retoriko, s katero na Zahodu argumentirajo reforme šolstva že od dvajsetih let prejšnjega stoletja. Za nekoliko apokaliptično retoriko, ki predstavlja spremembo »kot mogočno in kaotično silo, ki deluje v neusmiljenem tempu in je onkraj človeškega nadzora«. Naučiti otroke navajenosti na spremembe je postalo vprašanje preživetja družbe. Zato je treba malodane odpraviti »formalne predmete« (matematika, jezik in književnost, zgodovina, geografija, fizika, kemija, biologija in tako naprej) in jih nadomestiti z »neformalnim učenjem«, z izkustvenimi, praktičnimi predmeti, učenjem čustvene inteligentnosti, osebnega in socialnega razvoja, funkcionalnih spretnosti, spolno vzgojo, državljansko vzgojo, učenjem ekološke pismenosti in zdravega prehranjevanja. V zadnjih treh lahko prepoznamo še neko drugo, prikrito funkcijo tako imenovane socializacije v obratni smeri. Ko eko šole prevzgojijo učence v »ekofrajerje«, bodo ti sitnarili in gnjavili svoje starše, naj ločujejo odpadke in skrbijo za okolje ali pa da naj kupujejo zdravo hrano in se udeležujejo volitev – in jih na ta način socializirali.

Zaradi pomanjkanja narodne, državljanske, evropske zavesti, zaradi porasta homofobije in ksenofobije, drastične socialne stratifikacije, neoimperializma in drugih nepravičnih aspektov sodobne družbe se v šole uvajajo državljanska vzgoja, vzgoja za demokracijo, pravičnost, kritično mišljenje. Furedi se tu nekoliko naveže tudi na v uvodu veliko omenjano Terapevtsko kulturo, ko pravi, da je bila naloga šole v »prejšnjih časih naučiti otroke, kako se primerno vesti«, danes pa je ta postala »uriti otroka, kako mora čutiti«.

 

Kriza družbe

Furedi skuša misliti izvor vseh teh raznorodnih simptomov, ki kažejo, da je institucija moderne šole v krizi. In njegova prva ugotovitev je, da v krizi ni šola, temveč sama družba. Izguba avtoritete v šoli ni nič drugega kakor izguba avtoritete odraslih. Poglavitni razlog za izginotje avtoritete je ta, da moderna družba sama ne verjame v avtoriteto. Moderna družba se je namreč porodila ravno iz upora avtoriteti klera in aristokracije, Cerkve in Države, zato je avtoriteta postala nekakšna »antiteza svobode«. Pedagogika se je tako v imenu demokratičnih idealov odpovedala učiteljevi, na njegovem znanju, strokovnosti in osebnih moralnih lastnostih temelječi avtoriteti in namesto tega začela uvajati motivacijske metode, kako v zdolgočasenih učencih vzbuditi zanimanje za aktivno sodelovanje pri pouku. Te gredo celo tako daleč, da nekatere šole ponujajo učencem »denar in darila, da bi ostali v šoli«. A to je, kakor da bi se vsakič, ko se naš otrok dolgočasi, odzvali tako, da bi »se spremenil[i] v klovna«. V družbi znanja, ki ceni znanje le zaradi njegove instrumentalne uporabnosti ali pa ga celo zaničuje kot neživljenjsko »teoretiziranje«, vednost pač ne more biti posebna vrednota, ki bi otroke motivirala za učenje. Tako je šola postala bojišče, na katerem skuša družba odraslih razrešiti lastne težave. Namesto da bi se vprašali, zakaj imajo otroci vedno večje težave z motivacijo, smo začeli iznajdevati načine, kako jih motivirati.

Furedi je najbolj kritičen do ameriškega pedagoga in filozofa Deweyja, ki ima najbrž največje zasluge za pojmovanje šole kot gonila družbenega razvoja. Otroke smo začeli »obravnavati kot instrumente družbene reforme«, toda Furedi, ki svoj pedagoški etos gradi na filozofiji Hannah Arendt, svari, da mora »odgovornost za zadnjo […] v celoti pripasti svetu odraslih«. Nasprotno pa je izobraževalni sistem postal prizorišče političnega boja, šola pa prostor najrazličnejših ideoloških indoktrinacij. Socializacijsko funkcijo šole je nadomestil mehki socialni inženiring. »Socializacija ne pomeni zgolj prenosa vrednot na mlajšo generacijo: poteka s posredovanjem vrednot, ki prevladujejo v starejših generacijah v družbi. Nasprotno pa je socialni inženiring posvečen pospeševanju vrednot, ki so šibke, vendar njihovi zagovorniki verjamejo, da so nujne za napredovanje družbe.« A takšen administrativni prerod vrednot, kot je ta proces označil Habermas, je skoraj zagotovo neuspešen, še posebno, ker so na novo izumljene vrednote abstraktne in neživljenjske. Cilj vzgoje in izobraževanja, kakor utemeljuje Furedi, je »prenos kulturnih in intelektualnih dosežkov na otroke«, ne pa izpeljevanje sistemskih in strukturnih sprememb družbe, izboljševanje sveta, odpravljanje nepravičnosti ali zmagovanje v gospodarsko-ekonomski globalni dirki. Prostor za to niso šolske učilnice in igrišča, ampak svet odraslih, naša odgovornost do otrok pa je, da jim predamo »znanje, ki ga potrebujejo, da bi bili izobraženi«. Zato je imperativ Furedijeve študije ta, da se kot družba prevprašamo in dosežemo »jasnost o smislu vzgoje in izobraževanja«.

 

Kriza študije

Najbrž je ravno nujnost premisleka, kakšna sta namen in vloga izobraževalnega sistema, tista, ki druži vse države in kulture sodobne družbe. S slovensko izdajo dela Zapravljeno brez spremne besede so odgovorni zapravili dobro priložnost, da bi Furedijevo diagnozo angloameriškega šolstva aplicirali na slovenski vzgojno-izobraževalni sistem in preverili –oziroma razsvetlili bralstvo –, do katere mere njegove ugotovitve držijo pri nas. Obenem bi lahko opozorili na Furedijevo nekoliko selektivno razumevanje klasičnega oziroma liberalno humanistične vzgoje in izobraževanja – kar prevajalec zelo nerodno prevaja kot »svobodno-humanistične« –, ki je širše od ideje, da »sta vzgoja in izobraževanje pomembni sama na sebi in zaradi njiju samih, da imata notranjo vrednost in da je njun cilj v njiju samih, ne pa, da sta sredstvo za kak drug cilj«. Povrhu pa Furedi vidi tudi cilj nekoliko poangleženo in utilitarno v cenjenju in posredovanju »kulturnih dosežkov, preko katerih se družba obnavlja in pridobi intelektualne in moralne vire, potrebne za razumevanje same sebe in za soočenje s prihodnostjo«. To je vsekakor zelo pomemben aspekt tega modela, a bolj stranski kot primarni. Na starogrškem zasnovano klasično oziroma liberalno humanistično izobraževanje si namreč prizadeva predvsem za razvoj posameznika, njegovega intelekta, estetske in moralne presoje, za bogatenje človekovega notranjega sveta. Posamezniku pripisuje večja pomen in vrednost, kot ju implicira zgolj pripravljanje na to, da bo zasedel odmerjeno mesto v kolesju družbene delitve dela ali da bo, kakor prigovarja Furedi, element obnavljanja družbe. Humanistično izobraženi posamezniki in posameznice pa so seveda cenili kulturne dosežke, dediščino preteklosti in znanje, ki so jih posredovali nam, zanamcem, ter tako posredno ohranjali in obenem spreminjali družbo.

Furediju nekako ne uspe povsem prepričljivo pokazati, da je nadomestitev formalnega izobraževanja z neformalnimi, praktičnimi, neklasičnimi ali emancipatornimi oblikami resnično slabo za družbo in za posameznika, razen s sklicevanjem na konzervativno pedagogiko Hannah Arendt, po kateri mora biti izobraževanje konzervativno, saj mora konzervirati, ohranjati stare intelektualne in moralne dosežke, ter na njeno strogo in dosledno ločevanje vzgoje in politike, ker je politika prostor sodelovanja med enakimi – odraslimi –, kar pa nam otroci ne morejo biti, naj si nekateri še tako želijo. Antiintelektualna in antiakademska pedagogika, ki z odpravo formalnih predmetov odpravi domnevno neuporabno teoretično znanje, je »nujno prazna« in učencem ne more posredovati »intelektualne zapuščine preteklosti«, ki je nujna za razumevanje sedanjosti. Nihče ni tega povedal boljše kot Cicero: »Ne vedeti, kaj se je dogajalo, preden si bil rojen, pomeni vselej ostati otrok«. No, da je odprava formalnih predmetov in teorije velika in pogubna neumnost in da je abstraktno, nevsakdanje znanje, za katerega marsikdo zatrjuje, da mu ni nič koristilo v življenju, predpogoj za razvoj vsakršnega praktičnega znanja, ki po zahtevnosti presega najenostavnejša rutinska manualna dela (kot je prenašanje zidakov), je obsežno in zelo verodostojno utemeljil Kieran Egan v nekoliko zahtevnejši monografiji Zgodovina pedagoške zmote, ki je prav tako izšla v taisti zbirki že pred nekaj leti in jo je najbolje brati skupaj s Furedijevo. Na drugem pedagoškem bregu pa tako imenovana kritična pedagogika že dolgo nasprotuje ideji domnevno politično nevtralnima vzgoji in izobraževanju, saj je vsako poučevanje že politično. Posredovanje obstoječih vrednot neke družbe (npr. ljubezni do lastnega naroda) ni nič manj politično ali ideološko od posredovanja nekih drugih, ne v tolikšni meri prisotnih vrednot (npr. spoštovanja do drugih narodov). Bolj uravnotežen premislek o smislu in namenu vzgoje in izobraževanja bi moral upoštevati tudi te vidike. Najradikalnejši zagovornik te smeri je bržkone Paolo Freire (Pedagogika zatiranih), vedoželjni pa bodo slej ko prej morali poseči po tuji literaturi, saj kaj več od nekaj člankov in diplomskih del na to v tujini zelo aktualno temo žal (še) nimamo.

Zapravljeno: Zakaj šola ne izobražuje več ni toliko resna monografska študija, kolikor je resno poljudno-strokovno delo. Akademski kolegi Furediju očitajo, da je nemajhno število njegovih virov sekundarne narave in da pogosto posega kar po časopisju, ki povzema uradne akte, konferenčna poročila, kurikule ipd., zato je akademska vrednost njegovih ugotovitev vprašljiva. Resda v manjši meri kot v Terapevtski kulturi je zopet spregledal stroko in njeno praktično empirijo. Vseeno pa Furedi koherentno in zanimivo predstavi problematiko sedanje vzgoje in izobraževanja ter dovolj prepričljivo nagovarja k potrebnemu premisleku njune naloge v sodobni družbi. Delo, pisano v tekočem publicističnem stilu, razumljivo in koncizno ter z ravno prav samopovzemanji, je ne glede na pomanjkljivosti prav dobrodošlo branje tako za starše kot za učitelje in druge strokovnjake, tako ali drugače povezane z vzgojno-izobraževalnim sistemom. Ter nenazadnje za vse, ki želijo bolje razumeti svet, v katerem živimo.

 

Frank Furedi: Zapravljeno: Zakaj šola ne izobražuje več. Prevedel Miha Marek. Ljubljana: Krtina, 2016. 267 strani, 25 €.