Izhodišče pouka pri slovenščini je vedno besedilo, pri čemer je samo štirideset odstotkov ur predmeta v osnovni šoli namenjenih delu z umetnostnimi besedili, ostalo odpade na obravnavo neumetnostnih besedil. Temeljne vsebine pouka književnosti so književno-umetnostna dela, ob njih pa tudi krajša besedila v berilu, ki učencem razširjajo obzorja o prebranem. Vsebinska zasnova temelji na literarno-recepcijskem, literarnoteoretičnem in literarnozgodovinskem načelu.

V prvih dveh letih tretjega triletja devetletke so obravnavana literarna dela razvrščena po tematiki, zvrsteh in vrstah, proti koncu postopoma prehajamo k razvrstitvi po obdobjih in smereh. V srednješolski praksi se razvrstitev učnih vsebin po literarnozgodovinskem načelu upošteva ves čas. Devetošolci imajo tik pred vstopom v srednjo šolo nekoliko težav z umeščanjem del v določena obdobja, čeprav se jih na to opozarja že prej in do zaključka devetletke pridobijo tudi ustrezen pregled pri pouku zgodovine. Dobrodošla bi bila obravnava zgodovinskih obdobij in sočasno spoznavanje besedne, likovne in glasbene umetnosti v določenem obdobju. Poznavanje literarnozgodovinskega razvoja lastne književnosti je nujno potrebno, tudi za krepitev narodne zavesti, in ima v osnovnošolskem učnem načrtu prednost pred svetovno književnostjo. Po mnenju večine učencev so obravnavana dela slovenskih avtorjev iz preteklih obdobij manj zanimiva, dolgočasna, zamorjena in tuja njihovemu dojemanju stvarnosti. Drugače menijo o sodobnih slovenskih mladinskih pisateljih, ki jih radi prebirajo, saj nemalokrat pišejo o temah, ki so jim blizu in namenjajo prostor književnim osebam, s katerimi se zlahka poistovetijo.

Poleg obveznih kanoniziranih in predlaganih besedil učenci doma preberejo več (število je predpisano z učnim načrtom) čim bolj raznovrstnih književnih del letno. Pri pouku spoznavamo vse zvrsti književnosti, pri čemer so zlasti prozna in dramska besedila zaradi časovne omejitve okleščena na odlomke in učenci le redko posežejo po celotnem besedilu. Večkrat se sprašujem, ali ne bi bilo prijaznejše in motivacijsko bolj smiselno obravnavati manj besedil in tista v celoti ter bolj poglobljeno. Včasih se besedila samo dotaknemo in že drvimo k drugemu. Če so poslušalci in bralci v razredu pripravljeni sprejeti besedilo in se ob njem pogovoriti in če jih zares pritegne, je časa vedno premalo. Ob obravnavi domačega branja pripravimo v ta namen okroglo mizo, ki jo moderiram sama ali pa to prepustim učencem. Učenci se poleg mojega frontalnega uvoda v delo z besedili ali motivacijskega razgovora pred branjem z besedili pogosto ukvarjajo individualno. Raziskujejo jih s pomočjo vodenih vprašanj v pisni ali ustni obliki. O prebranem pripravijo tudi govorne nastope. Nekajkrat letno se odlično obnese delo v manjših skupinah, ki pa terja preveč časa, da bi ga izvajali vsako šolsko uro. Ob aktivnih oblikah učenja in problemsko zasnovanem pouku učenci pridobijo največ. Znali naj bi ubesediti svojo interpretacijo, izoblikovati svoj odnos do besedila in ga utemeljiti. Pri interpretaciji je učence dobro spodbuditi k lastnemu razmišljanju, saj nekateri zelo rahločutno zaznavajo prenesene pomene besed in raziskujejo tudi globlje plasti prebranega. Počasi se odpirajo novi svetovi tudi tistim, ki imajo do književnosti privzgojen odpor ali pa so uporniki brez razloga. Mladi bralci zlahka zavzamejo neko stališče do dela, ne znajo pa ga utemeljiti ali pa so njihove utemeljitve zelo skope. Prav tako imajo težave s strnjenimi zapisi primerjave besedil, na kar kažejo tudi rezultati nacionalnega preverjanja znanja. Tvorbne naloge iz umetnostnih besedil predstavljajo najtrši oreh naših bodočih dijakov. Prav tovrstne naloge, v katerih se učenci znajdejo sami z umetnostnim besedilom, ob njem razmišljajo, ga analizirajo in svoje misli strnejo v sestavek, so dobra priprava za poznejše daljše in tehtnejše esejistično razmišljanje.

Ob vseh zapovedanih bralnih, govornih in pisnih užitkih je v šoli še veliko prostora za ustvarjanje. Že od učiteljskih začetkov dalje spodbujam učence k literarnemu ustvarjanju in tudi drugim umetniškim izrazom ob literarni predlogi ali brez nje. Težava je v tem, da se učenci, ki zase menijo, da nimajo talenta za pisanje, s težavo prisilijo k delu. Nesamostojnost opazim zlasti v nižjih razredih tretjega triletja, ko se na list papirja še vedno brez sramu prikrade starševska misel, kar je škoda. Kot kaže, imajo nekateri precejšen odpor do ustvarjanja in menijo, da se pisanja ni moč priučiti ali pa te spretnosti vsaj malo izboljšati. Seveda jih skušam prepričati v nasprotno. Skušam se izogniti številčnemu vrednotenju ustvarjalnih prispevkov, ocenim jih samo opisno. Najboljši izdelki dobijo mesto v šolskem glasilu. Učencem predstavlja sodelovanje na raznih literarnih in drugih natečajih veliko večjo motivacijo kakor številčna ocena. Uspehe doživljajo kot veliko potrditev svojega dela. Med njimi so otroci, ki pišejo iz lastnih vzgibov in mi gostoljubno dovolijo vstopati v njihove svetove. Včasih se nam poleg glasila zgodi tudi kakšna pogumna knjižna izdaja mladostne pisave. Krog navdiha od pisca k bralcu in nazaj je tako že zelo zgodaj sklenjen.